L' abuso sui minori: perchè è importante parlarne agli insegnati.

Da poco ho seguito un corso sul maltrattamento, la violenza e l' abuso, rivolto alle insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado. Durante tutti gli interventi che sono stati effettuati durante il corso, da psicologi, avvocati, PM, è stata sottolineata l' estrema importanza sia di un' attenzione mirata a determinati segnali che potrebbero condurre al sospetto di abuso e maltrattamento, ma soprattutto al lavoro in rete con tutte le figure preposte per intervenire in questi casi e un intervento con il minore che non miri ad influenzare le sue risposte, ma che comunque sia volto a dei chiarimenti.

In particolare è importante parlare di abuso agli insegnanti per due ragioni.

Una è quella di cui già accennavo: l' insegnante, in particolare quella della scuola dell' infanzia o elementare, rappresenta, accanto ai genitori, una delle figure adulte di riferimento più importanti per un bambino, che passa molte ore della giornata a scuola. Un insegnante conosce i propri alunni in modo profondo, e nota i cambiamenti di comportamento e umore che possono essere sintomo di disagio psicologico. Talvolta proprio questi cambiamenti costituiscono gli elementi che fanno sospettare la presenza di abuso e maltrattamento. 

La seconda ragione è perchè, in alcuni casi, gli autori accusati di abusi e maltrattamenti sono proprio gli insegnanti stessi, in particolare maestre di asili nido o scuole dell' infanzia. Anche in questo caso bisogna stare molto attenti agli errori di valutazione. I nostri docenti di corso hanno più volte mostrato come questo sia un campo estremamente delicato, non solo per le tematiche trattate, ma anche per gli errori di valutazione che si possono commettere... A volte i bambini sono strumenti nelle mani degli adulti e servono ad accusare un genitore piuttosto che un altro oppure ad incriminare maestre che in realtà non sono colpevoli... La riflessione è che comunque, sebbene il bambino possa anche non essere stato vittima di abuso, in realtà è stato strumentalizzato ed ha comunque subito un' interferenza nella normale crescita psicofisica, da parte degli adulti di riferimento. I bambini infatti tendono a raccontare quello che l' adulto vuole sentir dire, e i loro resoconti sono fin troppo facilmente modificabili. Addirittura agli inizi del '900 il dott. Varendonck, medico legale, che nelle sue cause aveva spesso a che fare con bambini delle scuole elementari, aveva condotto un esperimento su bambini di seconda e terza elementare, chiedendo loro di che colore fosse la barba del loro maestro. In entrambi i casi, con una percentuale quasi pari al 100% i bambini risposero nera o marrone... Il problema era che i maestri dei bambini intervistati non portavano la barba. Questo portò Varendonck a sottolineare l' inattendibilità della testimonianza dei bambini nei tribunali, a causa della loro elevata "compliance" nei confronti dell' adulto. Fortunatamente molta strada è stata fatta nella ricerca sull' attendibilità della testimonianza dei bambini, in parte smentendo i risultati a cui era giunto Varendonck. Ad oggi i bambini vengono sentiti come testimoni nei procedimenti che li riguardano. Dagli studi relativi allo sviluppo dei diversi tipi di memoria nei bambini, è infatti emerso che la memoria episodica ed autobiografica, su cui si basa il presupposto della testimonianza, sarebbe già sviluppata intorno ai due anni e mezzo. Già a quell' età il bambino inizia a ricordare episodi recenti della propria vita e con l' età riesce a ricordare episodi sempre più lontani nel tempo, per cui a tre anni riesce a ricordare avvenimenti accaduti sei mesi prima, a cinque anni, avvenimenti accaduti fino a due anni prima. Il ricordo di un bambino è attendibile/affidabile però ,  solo quando il ricordo è spontaneo e non sollecitato da domande. La memoria del bambino infatti è estremamente malleabile e modificabile. 

Le domande dunque modificano il ricordo, e in particolare questo accade con domande sbagliate o mal poste, e con modalità di conduzione dell' intervista inadeguate. Domande sbagliate sono:

• le domande chiuse (ad esempio: "Eri in bagno?")
• le domande inducenti (ad es. "cosa ci facevi in bagno?", implica che la persona fosse in bagno; "C' era un uomo o una donna?" fa ritenere che una persona fosse comunque presente)
• le domande fuorvianti (inserire degli elementi non veri nelle domande inducenti)
• presenza di ricatti/premi verbali e non verbali (ad es. "se dici bugie la mamma non ti vuole più bene")
• il dare un feedback sui contenuti del resoconto ("bravo, hai detto bene...", oppure "no, questo non è vero, dici bugie...").
• forzare un contenuto. 

GLI INDICATORI DI ABUSO:

La possibilità di individuare situazioni di abuso sessuale nei bambini tramite indicatori fisici e comportamentali è estremamente delicata. 

In primis, esistono pochissimi indicatori fisici di abuso, ossia pochissimi elementi che con certezza indichino che abuso sessuale c'è stato. Questi sono la presenza di malattia veneree, gravidanza e chiari danni alle mucose dei genitali che non siano attribuibili ad altre cause, quali infezioni, deformazioni congenite, ecc. Gli altri indicatori fisici sono indicatori di sospetto, e talvolta neppure di sospetto.

Situazione ancor più incerta è quella relativa agli indicatori comportamentali.

Questi al massimo possono essere considerati indicatori di sospetto, anche se tutti rappresentano forme di disagio che possono essere fatte risalire ad altre cause che niente hanno a che fare con l' abuso. 

In genere tali indicatori sono raggruppabili in quanto segue:

• paure vaghe e specifiche
• insonnia, disturbi del sonno, incubi
• problemi di apprendimento
• depressione, tentativi di suicidio
• promiscuità
• aggressività, ostilità o passività fuori carattere
• attività sessuale non conforme all' età.

Nonostante in questo articolo si sia sottolineata l' importanza della cautela nei casi di abuso, non bisogna dimenticare che tale fenomeno è ancor oggi sottostimato e silente e, del resto, purtroppo frequente, presente soprattutto in famiglia. 

I DISTURBI DELL’ APPRENDIMENTO: COSA SONO E COME SI MANIFESTANO: PRIME DISCRIMINAZIONI

Oggi sempre più spesso si sente parlare di disturbi dell’ apprendimento, di dislessia, di discalculia, di disortografia, di disgrafia... Ma che cosa sono davvero questi disturbi e come fare ad accorgersi se i nostri figli ne soffrono? A che età è possibile individuarli? Qual è il percorso di cura per questi disturbi?

Innanzitutto bisogna specificare che tutti i disturbi sopracitati, rientrano nella macro-categoria dei Disturbi dell’ Apprendimento.

Per definire i Disturbi dell’ Apprendimento  mi riferirò alla descrizione che ne fa il Manuale Diagnostico psichiatrico DSM IV[1].

Nel DSM IV si parla di Disturbi dell’ Apprendimento, Disturbi della Comunicazione e Disturbo delle Capacità Motorie.

Tra i Disturbi dell’ Apprendimento vengono annoverati:

·         Disturbo della Lettura;

·         Disturbo del Calcolo;

·         Disturbo dell’ Espressione Scritta;

·         Disturbo dell’ Apprendimento non Altrimenti Specificato.

In questo articolo prenderemo in considerazione solo la macro-categoria del Disturbo dell’ Apprendimento, confrontandola con la macro-categoria del Disturbo Specifico dell’ Apprendimento, e gradualmente sviscereremo le caratteristiche di ognuna delle sottocategorie citate, per poi parlare anche dei Disturbi della Comunicazione e del Disturbo delle Capacità Motorie, nei prossimi articoli. 

Il DSM IV esplicita che un disturbo dell’ Apprendimento viene diagnosticato “quando le acquisizioni, misurate attraverso test standardizzati, risultano sostanzialmente inferiori a quanto prevedibile rispetto all’ età, al livello di intelligenza e all’ esperienza scolastica del bambino. Inoltre, i problemi di apprendimento debbono interferire significativamente con le acquisizioni scolastiche, o con le attività giornaliere che richiedono queste capacità”[2].

Se distinguiamo i profili fondamentali che potrebbero sottostare a una difficoltà scolastica importante ci accorgiamo che potremmo ritrovare le seguenti categorie[3]:  

1.    Condizione di handicap (mentale, sensoriale, visivo o uditivo, multiplo), con una percentuale intorno all’ 1,2%;

2.    Disturbo specifico dell’ apprendimento: intorno al 4%;

3.    Disturbi specifici collegati: disturbo di attenzione ed iperattività (DDAI) e altre problematiche evolutive severe (autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche emotive gravi, ecc.), con percentuale intorno al 4%;

4.    Svantaggio socio-culturale grave (condizioni di deprivazione precoce, appartenenza a gruppi svantaggiati e/o stranieri).

5.    Difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti, quali la lingua straniera, aspetti avanzati dell’ apprendimento matematico, le abilità trasversali di studio, ecc.

Bisogna tener presente che non sempre i confini, tra queste categorie, sono evidenti e inoltre due problematiche possono essere compresenti, senza poter stabilire, in modo inequivocabile che l’ una è la conseguenza dell’ altra.

A causa dell’ eterogeneità di questi disturbi, che assumo caratteristiche diverse nei diversi soggetti, è spesso complicato diagnosticare un disturbo specifico di apprendimento. Infatti si parla di disturbo dell’ apprendimento (non categorizzabile come specifico) in presenza delle altre patologie o anomalie, sensoriali, neurologiche, cognitive, psicopatologiche), sopra citate, che normalmente costituiscono criterio di esclusione, per diagnosi di DSA (Disturbo specifico dell’ Apprendimento).

IL DISTURBO SPECIFICO DELL’ APPRENDIMENTO:

Una definizione di cosa si intende per disturbo specifico dell’ apprendimento (DSA), la possiamo trovare nelle “Raccomandazioni per la pratica clinica sui disturbi specifici dell’ apprendimento”, del gennaio 2007, elaborate dai rappresentanti delle principali organizzazioni dei professionisti che si occupano di questi disturbi (psicologi, logopedisti, neuropsichiatri infantili, pediatri, ecc.).

Nelle Raccomandazioni si ribadisce che la principale caratteristica di definizione di questa “categoria nosografica” è quella della “specificità”, con riferimento al fatto che il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità, in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

Questi disturbi hanno carattere “evolutivo” e quasi sempre riscontrano una comorbilità (cioè la presenza contemporanea) con altri disturbi; inoltre è ormai stabilito il carattere neurobiologico che, oltre ai fattori ambientali, determina le anomalie processuali che caratterizzano i DSA.

Tra i punti più significativi delle Raccomandazioni si possono sottolineare i seguenti:

·         La precisa definizione di dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia;

·         L’ indicazione di quanto si devono allontanare i risultati dei test standardizzati, specifici per le varie abilità, dai parametri ritenuti nella norma;

·         la raccomandazione a far riferimento a strumenti con adeguate norme e proprietà psicometriche;

·         L’ indicazione di un Quoziente Intellettivo inferiore a 85 come criterio di esclusione per diagnosi di DSA;

·         L’ invito a porre attenzione anche alle condizioni in cui non sono soddisfatti tutti i criteri di esclusione (ad es. presenza di problemi neurologici o sensoriali), per capire se il problema di apprendimento sia realmente compatibile con tale condizione;

·         La raccomandazione di non fare diagnosi prima di due anni di regolare scolarizzazione per quanto riguarda dislessia e disortografia e tre anni per quella di discalculia;

·         La raccomandazione di concludere ogni valutazione con un referto scritto;

·         L’ indicazione di precise condizioni di rischio rilevabili al termine del primo anno di scuola primaria, da tenere sotto controllo anche con interventi di supporto all’ apprendimento,

·         L’ indicazione precisa delle caratteristiche di un progetto riabilitativo e la specificazione tra riabilitazione e abilitazione.

Di tali punti rilevanti avremo modo di parlarne, per approfondirli prossimamente.  

  

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[1] “DSM-IV Guida alla diagnosi dei disturbi dell’ Infanzia e dell’ Adolescenza”, J.Rapoport, D.R. Ismond, Ed. Masson, 2000

[2]  Ibid.

[3] Fonte: “Difficoltà e disturbi dell’ Apprendimento”, Cesare Cornoldi, Ed. Il Mulino, 2007

Parliamo di... DSA

Lo scorso 27 ottobre, si è svolto a Biella il Convegno "La scuola e le linee guida della legge 170/2010 sui DSA", tenuto dal Prof. Giacomo Stella, noto esperto di Disturbi dell' apprendimento, nonchè professore di Psicologia Clinica presso l' Università di Modena e Reggio Emilia.

Il Convegno, rivolto agli insegnanti e ai dirigenti delle scuole di ogni ordine e grado, ha visto una numerosa affluenza. Da quest' anno infatti è in vigore la nuova legge sui DSA (http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/dislessia/legge.pdf)  in cui è prevista l' attuazione di Piani Didattici Personalizzati per gli alunni con diagnosi di DSA, oltre a prevedere l' utilizzo di misure dispensative e compensative, da usare perentoriamente con tali alunni.

Il professor Stella spiega che il disturbo della lettura non deriva da una scarsa esposizione alla stessa, ma da un disturbo specifico, che è anche a base neurobiologica. Infatti il 95% dei bambini, al termine della prima classe della scuola primaria, legge correttamente le parole che vengono presentate, perciò non si spiega come, alcuni bambini, al termine della scuola primaria non sia in grado di leggere correttamente. Inoltre le lettere ad alta frequenza, come "m", "n", "p", "a", ecc. sono sotto gli occhi dei bambini un numero elevato di volte durante la giornata scolastica, eppure i bambini che hanno un disturbo dell' apprendimento, faticano a distinguere una "p" da una "q" o una "m" da una "n".
Inoltre tutto ciò è supportato anche dal fatto che, nella nostra lingua, l' ortografia sia regolare e ciò ci fa anche attestare ai primi posti delle classifiche europee per capacità di lettura.
La lettura quindi è un riflesso automatico, talmente automatico che è molto più rapido della decodifica iconografica: infatti si è visto che se posti di fronte ad una parola (ad es. LEONE) e ad un' immagine ( ad es.  ) il riconoscimento più rapido è quello relativo alla parola scritta. Il bambino comincia ad avere un' accesso così rapido al simbolo scritto a partire dalla seconda classe della scuola primaria.
I dislessici, adulti ma anche bambini, cercano di aggirare l' ostacolo: quando si trovano di fronte a parole incerte cercano di "aggiustare" la parola (secondo un meccanismo simile a quello che i telefonini usano con la tecnologia del t9), cercando di capire quale possa essere quella giusta. Proprio per questo motivo la lettura di un dislessico, al termine di un brano risulta essere ancor più ostentata, il bambino si stanca molto e la sua concentrazione diventa estremamente labile.
A seguito di tali riflessioni dobbiamo ora porci di fronte al problema di come fare quando in classe ci sono bambini che non hanno sviluppato questo automatismo e che magari in quinta, nonostante il lavoro svolto in maniera tripla rispetto ai compagni, non sono ancora in grado di leggere fluentemente.
La soluzione sta sicuramente negli aiuti che ci vengono dalle misure dispensative e compensative... Senza contare che le misure dispensative non hanno nemmeno un costo concreto per le scuole e quindi non è giustificata una mancata applicazione di tali misure ove necessario.
Allora ecco in breve in cosa consistono le misure dispensative:
-esercizi più corti, 
-evitare la lettura a voce alta,
- ridurre i compiti a casa, 
-evitare l'apprendimento mnemonico, 
-prevalenza del voto orale su quello scritto,
-evitare la copiatura dalla lavagna (copiare è difficile se non si sa leggere, e anche la copiatura lettera per lettera può dar adito a difficoltà di scrittura!)...
Le misure compensative invece sono strategie o strumenti, informatici e non, che hanno lo scopo di compensare il disturbo supportando i ragazzi in quelli che sono i loro punti di debolezza, dovuti ai DSA. Sono strumento compensativi ad esempio:
- il pc,
-la sintesi vocale, 
-la calcolatrice, 
-la tabella delle formule,
-la tavola pitagorica,
-l'utilizzo di mappe concettuali o mentali e cartine durante le interrogazioni,
-il dizionario digitale, 
-una diversa presentazione delle modalità di verifica, 
-invece che la copiatura, prevedere fotocopie, oppure far studiare sul quadernone di qualche compagno, in modo da sviluppare anche l' integrazione tra pari, ecc. Anche emotivamente, se il bambino percepisce l' intento cooperativo con cui gli si offrono tali strumenti non rimane offeso, perchè capisce che lo sforzo collettivo è per aiutarlo.
L' uso di strumenti compensativi è una forma di abilitazione.
La loro applicazione è prevista dalle note ministeriali in tema di DSA. L'utilizzo di tali strumenti in classe e a casa non elimina il disturbo, ma agevola l'apprendimento e richiede da parte degli insegnanti la conoscenza del disturbo e delle sue manifestazioni. 


La legge 170/2010 mette la scuola al centro della situazione e questo ha fatto sì che tale legge venisse "digerita" male da parte delle istituzioni scolastiche che hanno visto in questa legge un ulteriore aggravio degli impegni burocratici che una scuola deve necessariamente portare avanti. La legge inoltre pone come centrale il ruolo che l' insegnante ha nella prevenzione di tali disagi. E' infatti l' insegnante che, attraverso strumenti più o meno standardizzati, deve rendersi conto delle situazioni problematiche e segnalarle. 
Si raccomanda che entro la metà del primo anno della scuola primaria, gli insegnanti possano rilevare le difficoltà persistenti relative ai disturbi dell' apprendimento, di lettura e scrittura. Questo è fondamentale perchè qualsiasi disabilità prima viene identificata e prima c'è la possibilità che si risolva. Per rilevare adeguatamente i disturbi dell'apprendimento, l' insegnante necessita di uno strumento scientificamente solido (deve avere un' affidabilità pari o superiore all' 85%), ma accessibile. Se si individuano i bambini con difficoltà è allora possibile istituire dei percorsi di potenziamento educativo che ridurranno il numero di bambini rientranti nelle fasce problematiche. 
Per lo screening è necessario dotarsi di strumenti:
- con prove semplici, 
-che possono essere somministrati anche dai docenti,
-che abbiano una replicabilità solida,
- che siano rapidi da somministrare,
-che siano poco costosi.
Attraverso lo screening possiamo isolare un gruppo di studenti in cui però potrebbero risultare anche dei falsi positivi, ad un esame più attento (ad esempio, nel momento della somministrazione delle prove un bambino ha mal di testa, è poco concentrato e il test va male, ma in realtà non ha un disturbo specifico).
Per tale ragione le LINEE GUIDA predispongono che ogni scuola debba dotarsi di strumenti utili ad identificare casi sospetti. Questi, a loro volta, serviranno all' insegnante per dotarsi di ulteriori strumenti didattici che serviranno a potenziare gli ambiti in cui si sono verificate le maggiori difficoltà.
In seguito alla rilevazione a al potenziamento didattico, se risulteranno ancora alunni con aree deficitarie bisognerà segnalarli ai professionisti (neuropsichiatri, psicologi, logopedisti), che potranno effettuare una valutazione diagnostica accurata e nel caso certificarli. 
Per quanto riguarda invece la RIABILITAZIONE SPECIALISTICA, che viene effettuata da professionisti esterni alla scuola, dobbiamo tener conto che ha tempi e procedure cicliche e definite. I contenuti della riabilitazioni si differenziano dall' attività didattica vera e propria e si basa su strumenti e criteri specifici, che tengono conto anche dell' ipotesi di deficit neurobiologico. Anche la riabilitazione ha comunque dei limiti: un dislessico, seppur potrà beneficiare di notevoli miglioramenti, farà sempre fatica a riconoscere e distinguere lettere simili. 
La PRESA IN CARICO RIEDUCATIVA invece può accompagnare il bambino durante tutto l' arco del suo percorso scolastico e di apprendimento. L' obiettivo è l' autonomia cognitiva. 


L' incontro con il professor Stella, secondo me, ha dato utili spunti di riflessione, anche pratica, e ha lasciato ampi margini di speranza per i bambini con difficoltà, che possono e devono contare sull' aiuto degli strumenti didattici per poter affrontare i compiti difficili. 
Io aggiungo che è per questo che bisogna effettuare diagnosi precise di disturbo dell' apprendimento, in quanto il rischio è quello di fornire strumenti dispensativi e compensativi anche a chi non ha una reale necessità di usarli, facendoli diventare poi la loro "stampella", dietro cui nascondersi. Il difficile è proprio nella diagnosi differenziale, perchè a volte dietro ad un disturbo dell' apprendimento si nasconde un forte disagio emotivo e psicologico, che naturalmente inficia il normale processo di apprendimento. Ma di questo magari parlerò più avanti...